教師在教學上如何去培養學生創造思考的能力
作者／許益得、吳麗娟
傳統的教學方式大多是以教師為中心，往往忽略了學生的主動性，阻礙了學生創造思考能力的學習與發展。教師在學習上要求學生認真聽講及反覆複習課程內容時，卻很少關心學主動參與的程度，這種被動式的學習，不是藉由思考、想像、嘗試與發現的學習過程，結果是讓學生受到壓抑與阻礙，在缺乏主動性之下，無法進行創造思考能力的學習。由此可見，教師在教學上如何去培養學生創造思考的能力，讓學生進行創造性的學習是非常重要的，本文將從學生右腦功能的開發、教師發問技巧的運用，進而實施創造性思考教學與評量，去探 討如何培養富創造思考能力的學生。
重視與開發學生的右腦功能
視創造為能力者，多著重於個人由思考而表現於外的行為。而大腦是人類思考的基礎，尤其人的右腦對創造性活動具有舉足輕重的作用，想要具有較高的創造力，必須要從右腦的發展與開發做起。
首先我們可以由左右腦所負責的活動，來看出右腦為什麼對創造力的高低會占有舉足輕重的地位。左腦是處理言語，執行抽象邏輯思考、集中思考、分析思考的中樞；它主管著人們的說話、閱讀、書寫、計算、排列、分類、言語回憶和時間的感覺，具有連續性、程序性、分析性等機能。右腦則是處理表象，執行具體形象思考、發散思考、直覺思考的中樞；它主管著人們的視知覺、複雜知覺模型再認、
形象記憶、認識空間關係、識別幾何圖形、想像、做夢、理解隱喻、發現隱蔽關係、模仿、音樂、節奏、舞蹈以及態度、情感等，有非連續性、瀰漫性、整體性等功能（董奇，民86）。由此可知，右腦以表象進行思考，是處理形象信息和想像的中樞，在處理非言語材料、解決空間問題等方面的能力遠遠超過左腦。
因此，我們在從事教學時，在學生左腦得到迅速發展的同時，記得右腦也要得到充分的發展與開發。其具體作法分述如下：
一、各科目均衡發展：不要為了升學，僅重視國、英、數等科目，而忽略了對音樂、工藝、美術、體育等具體、形象、非言語科目的學習，使學生的右腦缺乏訓練，而得不到健康的發展。
二、改變教學活動的設計：在這方面老師應儘可能多做實驗，多利用直觀教具進行教學，這樣不但有益於學生的右腦發展，而且極易引起學生的學習興趣。
三、教學中要求必須合理：根據有關腦部科學的研究顯示，右腦功能對其接受、處理的信息及所獲得的知識與經驗，難以用言語充分表達出來，也就是會出現「只能意會，不能言傳」的現象，所以在教學中，不要過分強調言語的表達，也要將重點放在學生理解、領會知識的層面上。
四、讓學生多接近大自然及豐富的課外活動：除了課堂上的學習活動外，課外活動對於學生右腦功能與創造力的發展，是具有相當重要的作用，可以適當的安排各種課外活動。例如：參觀、郊遊、大自然教學、書法社、合唱團、舞蹈社……等活動，不僅可以促進右腦功能的發展，還可以培養從事創造性活動所需的各種能力與素養。
右腦功能固然對創造力的發展有很大的必然性。然而，任何創造性的產物，都必須和右腦密切配合共同促成協調活動的成果，純粹用左腦思考和純粹用右腦思考，在實際的創造性思考活動過程中都是非常罕見的。因此，完整的開發我們的大腦，讓左右腦共同協調合作才是創造力的真正基礎。只不過在我們目前的教學過程中太過於偏袒左腦功能的發展，而忽略了右腦功能的發展，只要我們記得在教學過程中把我們的右腦找回來，讓左右腦彼此密切的配合，學生的創造力才能夠全面的發展與提升。
善用創造性發問技巧
欲培養學生創造思考的能力，教師如何開發自己的發問技巧，以及如何訓練學生課堂中聆聽的態度和發問也是關鍵的所在。教師以發問刺激學生的思考、啟發學生的智能，問題必須要問得恰到好處，切中要點，養成學生「問思」的求學態度與習慣，看到問題，追根究柢，最後才能融會貫通，確實瞭解（吳國民，民76）。以下提供幾個運用發問技巧的原則：
一、少說多問：這是一個關鍵性的原則，老師問得愈多，相對地，學生思考的機會也愈多。對於任何概念的學習，老師應多提問題來引導學生思考，避免直接了當地述說。
二、課前有計劃地準備一系列的發問內容：針對教學內容，引導學生思考問題，要使學生在推理中感到矛盾，使學生有解決問題的慾望。
三、提示學習方向，給予學習上的安全感：要讓學生知道老師要他們做什麼，不要給學生壓迫感，不曉得老師要問什麼，從問題中他們可以把握學習的方向。
四、保持柔軟性與變化性：發現所編寫的教案，不能配合實際教學進行時，不能再按照所擬定的問題繼續問下去，要改變發問語氣，甚至內容方向都要跟著改變。
五、提供探討學習內容：老師所提問題要能刺激學生思考，作適度的探討學習，以達成預期的學習目標。
實施創造思考教學
在實施創造思考教學時，應先認識創造力思考歷程的基本概念，流暢、變通、創造、精密等四種能力的運用及隨時隨地的自我訓練。教師要能安排助長思考的教學情境，善用教學媒體及活用發問技巧，問題內容則要斟酌配合學生的經驗及背景，多發問有關擴散性思考的問題，也要容忍學生嘗試錯誤的機會，以便學生能從經驗中獲取具體而直接的知識。
運用腦力激盪術（Brainstorming），使學生集體思考，思想相互激盪，發生連鎖反應，以引導創造思考的方法。並能提供機會評判，但應極力避免主觀地評判學生的回答或見解，宜把機會留給學生練習作批判性的思考。而教師在教學過程中僅屬於指導者之地位，不獨佔整個教學活動時間，鼓勵學生多發表意見並相互討論，彼此交換意見。此外教師也要瞭解學生的個別差異，肯定每個學生都有創造的能力，只是有無機會讓他們發揮而已，教師了解學生的個別差異，把握學生的個別差異，以進一步培養學生的創造思考能力。
實施創造思考教學評量
教學評量乃是判斷教學活動是否達成目標的一種過程，進行評量時，必須蒐集有關資料加以判斷，以了解學生的學習準備情形、學習過程、學習結果，評量所得的結果，供做教師和學校訂定教學計畫或進行決策之根據（張春興、林清山，民83）。教學活動是師生共同參與的一種歷程，在教學歷程中，教師須在預定的教學目標下輔導學生學習，希望學生的行為隨著教學歷程而逐漸改變，使最後能達成教學目標。
在技術科目的教學評量來說，我們所重視的是安全工作態度的養成和技術的訓練。我們可以將整個教學歷程的評量分成三階段：
一、預備性評量（preparative evaluation）：是指在未進行教學之前所實施的教學評量，可藉此了解學生的基本能力與起點行為，決定教學方法及對學生作適當的分組。
二、形成性評量（formative evaluation）：是指在教學過程中所實施的評量，可藉此了解教學是否有效率在進行，及學生的學習情形與缺點。這在技術科目的評量中是很重要的一部分，因為如果在此階段學生有不當的工作態度及危險行為出現，縱使最後成品優良，也是枉然。
三、總結性評量（summative evaluation）：是指在教學活動結束之後所進行的評量，可藉此評估教學方法是否有效，及了解學生的學習結果如何。
在實施創造思考教學評量時，可以分為認知、情意及技能三方面去做評量。
一、認知方面：如流暢力、變通力、獨創力、精進力等方面。以機械製圖為例，有些學生只會用圓規來畫圓，因其已「功能固著」；而有些學生會用來畫圓、等分、轉移尺度等多用途，則其流暢力佳。有些學生在圖紙太小無法容納所有視圖時，卻懂得縮小比例來完成，則其變通力佳。有些學生在視圖選擇方面僅會按照例題完成，有些學生卻會以不同的視圖選擇來表現，則其獨創力較佳。有些學生為表現內部形狀而畫了一堆虛線；有些學生卻懂得用剖視圖來表現，則其精進力佳。
二、情意方面：如冒險心、挑戰心、好奇心、想像心等方面。有些同學在交線展開時，敢嘗試各種不同的方法去求得交線，也可以在複雜混亂中理出情緒，尋求可行的解題方法，則明顯可看出其有冒險心及挑戰心。有些同學對題目產生問題時會試著去探詢、追問，在感到困惑時仍然繼續思索、沈思，以求明白事情的真相，則其具有好奇心與想像心。
三、技能方面：如熟練度、準確度、精密度、變化度等方面。技能是屬於學得的能力，我們可以由學生在技術科目的操作中，去觀察學生是否能表現出高度的熟練度、準確度、精密度、變化度。
創造思考教學評量不應只重視最後結果的評量，而是整個教學過程都應受到重視，不要一味的要求成品及結果，而忽略了整個學習過程中的價值，也抹殺了學生的創造力。此外，我們也必須了解教學評量並不是教學活動的結束，而是整個教學活動中某一個單元接著另一單元承轉的重要部分，在教學活動中，教學評量應該只是一種方法、工具，而不是終極的目的。
學校教育應該是以學生為中心，重視人性的發展過程，培養學生創造思考的能力。不應該將學生訓練成只會背記的機器，而是要培養學生自動自發的讀書習慣及隨機應變的靈活頭腦，多用啟發式的教學，多留給學生一些發表意見及思考的機會，讓學生激盪頭腦，去創造更新穎的方法，適應各種多變的社會環境。深信每個人的創造潛能都是與生俱來的，每位學生各自擁有不同的創造潛能，只是常常忘了帶著它一起長大，身為教師的我們只要能多發點巧思，就能幫助學生找回與發展創造思考的能力，讓學生帶著創造思考的能力一起快樂地成長。
＜作者許益得任教於永靖高工；吳麗娟任教於豐崙國小＞
＜參考文獻＞
董奇（民84）：兒童創造力發展心理，155-179頁。台北：五南書局。
吳國民（民76）：創造性教學之實踐，40-44頁，頁175-177。國立臺灣師範大學中等教育輔導委員會。
彭震球（民80）：創造性教學之實踐，351-353頁。台北：五南書局。
張春興、林清山（民83）：教育心理學，373-408頁。台北：東華書局。